[محمد دخيسي أبو أسامة]

المقروء بين الواقع والآفاق

عندما يكون الدارس أمام نص من النص، سواء أكان نصا من النوع الذي يستلزم البحث والتنقيب، أم نصا إبلاغيا(النص الصحفي وغيره..)؛ فإن الأمر يتوقف على مدى قابليته في التلقي. والاضطلاع بالقدر الكافي من الضروريات المجيبة عن تساؤلات النص ومرجعياته. لذا سنقف هنا على موضوع مرتبط بقابلية التعلم عند التلميذ، وبالتحديد تلميذ العالم القروي، وأكثر دقة مع المستويات الأولى (ست سنوات تقريبا).
إن المعاينة الفعلية للوضع، جعلنا نكتشف مجوع من القرائن التي تفيد قراءتنا. فجعلناها مداخل للبحث.
1- السبب: في القابلية أو عدمها.
2- المسبب: أو المرجع المتحكم في عملية التلقين، ونكون هنا أمام ثلاث مستويات:
أولهما: بشري.
ثانيا: العنصر البيداغوجي، أو البرنامج.
ثالثا: العنصر المحيط، أو فضاء التعلم.
3- النتيجة: ويدخل في الاعتبار كل ما من شأنه أن يحفز أو يبعد القابلية.

1- السبب:
من المفروض، أن نجد الفاعل الحقيقي وراء عملية التعلم هو الدافع للتعلم ذاته. بمعنى أن الطفل يكون بدافع مكنون في ذاته متقبلا لوضع حتمي ومفروض. يعكس رغبة دفينة في ذاته. بعد استنفاذ جل طاقات اللعب. (ولا ندعي أن للعب فترة زمنية محددة، فهي مستمرة لكن بنسب حضور مختلفة). لذا ينحصر الدافع في واقعنا عناصر خارجية، لا علاقة لها بواقع الطفل وهواجسه. فالدافع السياسي حاضر بقوة، والعنصر الإحصائي مرادف للعدد المحدد سلفا دخول غمار التعلم. لذا لا يكون أمامنا سبيل للحديث عن السبب الذاتي، أو الحافز الشخصي، سواء عن الطفل أو من تقع مسؤوليته عليه. فنجد ارتجالات في تسجيل التلميذ، كي يصل العدد المحدد؛ فمن سبع سنوات، إلى ست سنوات ونصف، ثم ست، ووصولا إلى خمس سنوات ونصفن كما الحال الآن. فما مدى رغبة طفل قادم من أحضان والديه، دون تكوين أو تهييء (روض كتاب..)؟ ثم ما مدى تقبله لعملية التعلم وهو لم يضبط بعد مبادئ التكلم والتلفظ الحقيق( وهذا عن تجربة واقعية)؟
وفعلا، من خلال العنصر الأول السبب، تبدأ معوقات التقبل والقابلية. فنصير أمام أفق توقع غير منتظر عند الطفل الذي ينظر إلى محيط المدرسة باعتباره شبحا مخيفا.

2- المسبب:
نقف في هذا العنصر عند تيمة المرجع. وهو مرادف للدافع المحفز الثاني في مقاربتنا. فبعد عنصر الطفل يأتي دور العنصر المحفز المرتبط بعملية التلقين، والدفع إلى التلقين. وهنا نجد أنفسنا أمام معضلة التكوين الثقافي للأسرة. إذ هناك مغالطات عدة تقف حاجزا أمام ما يعتري البحث البيداغوجي، وتوصيله على الآباء. فالأب لا يعرف المدرسة في العالم القروي إلا للاحتجاج على سلوكات بعيدة عن اختصاصه (ولا ندخل في تفاصيلها). ولا يعطي لنجله الكم التربوي المرتبط بالمدرسة وظروفها وحيثياتها. فيصطدم التلميذ بظروف لم يكن يعيشها ولم يتوقعها.
العنصر الثاني مرتبط بمن يلقن، أو الوسيط البيداغوجي، الذي يصطدم بدوره بآفاق محدودة ومعطيات غير جاهزة. فينقلب الأمر على الطفل الذي يرى في أستاذه عنصرا غريبا لا يأتي إلا لتهويله وتخويفه. هذا طبعا بمراعاة كل ظروف العمل المحيطة. أما إذا كانت الظروف مواتية، فتتقلص السلبيات.
العنصر الثالث الذي يجعل أمر التقبل محصورا، هو البرنامج. ونؤكد أن هناك من إيجابياته أكثر من سلبياته. لكن يبقى التقسيم غير منطقي، وجل البرامج مستوحاة من آفاق بعيدة عن محيط الطفل القروي، لذ=ل نجده تائها بين التقبل الحرفي، أو التفكير في أمور يراها من الغيبيات.

3- النتيجة:
النتيجة المحتمة سلفا، هي في الغالب مرتبطة بالحضور / الغياب المتكرر، لعدم المسايرة والخوف. ومن ثمة انعدام القابلية. إضافة إلى عدم استجابة المحيط الأسري لفحوى الدعم المنزلي، واعتباره عائقا أمام أطفالهم للقيام بأعمال أخرى أكثر فائدة. ثم الانتقال إلى عملية الشرود والقيام بسلوكات غريبة تدخل في غ"ار جلب الانتباه دون مراعاة للعمل التربوي أية قيمة.
لعل هذه الملاحظات هي من باب إعطاء نظرة للقضية، دون الادعاء بتحليلها، لأن ذلك يتطلب حيزا أكبر، ولنا عودة نظرية وتطبيقية مع كل عنصر.